▲杜威

　　作者簡介：約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那么，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。

　　來源：《民主主義與教育》，約翰·杜威著，王承緒譯，人民教育出版社，2001年5月第二版。

一、教師的教材和學生的教材

　　關于教材的性質，從原則上說，除前面（參閱第148頁）所講到的以外，沒有什么可以增加的了。所謂教材，就是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。這句話需要聯系學校教學的材料和組成課程的科目，這樣可以表達得比較具體些。我們的定義應用于讀、寫、算、歷史、自然研究、繪畫、唱歌、物理、化學、外語等等有什么意義呢？

　　讓我們重提一下前面討論過的兩點意思。一點是，教師在教育事業中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環境。歸根到底，教師所能做的一切在于改變刺激，以便反應盡可能使學生確實形成良好的智力的和情緒的傾向。顯然，學校課程的各門學科或教材和提供環境的事有密切的聯系。另一點是，需要一個社會環境，使所養成的習慣有意義。在我們所說的“非正規教育”中，教材直接包含在社會交往的情境之中。這就是一個人所聯系的人所做的和所說的事物。這個事實給了我們一個線索，去了解正規的或有意進行的教育中所用的教材。在原始社會，隨著人們所進行的活動和所舉行的禮拜，有許多故事、傳統、歌謠和儀式，我們可以從中找到一個連接的環節。這些東西都代表著從他們過去的經驗中所產生的意義的寶藏，群體成員都十分珍惜它們，把它們和他們自己集體生活的思想視為一體。這些東西雖然并不明顯地屬于日常工作如飲食、狩獵、戰爭和媾和、制作地毯、陶瓷和籃筐等等技能的一部分，卻有意識地使年輕人對它們有深刻的印象，而且常常和入社儀式那樣具有強烈的熱情。他們甚至對有意識地永久保存群體的神話、傳說和神圣的口頭用語比傳遞群體直接有用的風俗習慣還要費盡心思。這正是因為在平常聯合過程中，可以學會群體的風俗習慣，而神話傳說則不容易獲得。

　　隨著社會群體的日益復雜，人們獲得了大量的技能，這些技能或者在事實上，或者按群體的信念，都有賴于過去經驗中所積累的標準的觀念，因此，社會生活的內容得到更為明確的表述，用以教給年輕一代。我們前面曾經說過，我們所以有意識地講述群體生活，吸取其最為重要的意義，并使之系統化，條理清楚，主要的動機正是在于教育年輕一代，以延續群體生活的需要。這種選擇、表述和組織的工作一旦開始就永無止境。書寫和印刷的發明給這一工作以巨大的動力。最終，學校中學習的教材和社會群體的習慣和理想之間聯系的紐帶被偽裝以至掩蔽。兩者之間的連結變得那么松散，往往顯得好像彼此毫無聯系；好像教材不過是為自己的利益而存在的知識，好像學習僅僅是為教材自身而去掌握它，而不考慮任何社會價值。既然為了實際的原因反對這種趨勢極為重要（參見第13頁），所以我們理論討論的主要目的，在于使這種易被忽略的聯系明白易曉，并且詳細表明學校課程的主要成分的社會內容和作用。

　　從教師和學生的觀點來看，有幾點需要考慮。對教師來說，教材中的知識遠遠超過學生目前的知識水平，重要的問題在于提供明確的標準，使他明白未成熟的學生的粗糙的活動所具有的許多可能性。（1）學校中的教材，把需要傳遞的當前社會生活的意義轉化為具體的和詳細的術語。這種教材，把要永久保存的文化的重要成分以有組織的形式明白地向教師提出，以免在意義沒有經過標準化時，徒然沉溺于無計劃的努力，而一無所得。（2）教師如果了解過去的活動的結果所獲得的許多觀念，他就能夠領會兒童表面上屬于沖動性的和無目的的反應的意義，并提出必要的刺激，引導這些反應有一定的價值。教師愈懂得音樂，他就愈能領會兒童初期的音樂沖動的種種可能性。有組織的教材，代表著和兒童的經驗相類似的許多經驗的成熟產物，這些經驗包含同一個世界，也代表著和兒童所有相類似的許多能力和需要。這種教材并不代表完美無缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進新經驗的最好的教材，至少在某些方面超越現有的知識和藝術作品中所體現的成就。

　　換言之，從教師的觀點來看，學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離兒童的經驗并不是表面現象，而是事實。所以學生的教材和成人的公式化、定型化和系統化的教材即書本中和藝術作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分。不牢記由于教師和學生的不同觀念所產生的教材的區別，乃是在使用課本和許多其他先前存在的知識的表現形式時所造成的大多數錯誤的根源。

　　正是因為教師對教材的態度和學生對教材的態度是多么不同，所以教師非常需要懂得人類天性的具體的素質和功能。教師實際提出的材料，只是學生可能提出的東西。就是說，教師已經知道的事物，在學生方面只是正在學習的事物。所以，雙方的問題是根本不同的。當教師從事直接的教學活動時，他需要精通教材；他的注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的相互影響，而學生的心思，自然應該用在正在學習的題目上，而不用在它自身。同一個問題用不同的說法就是：教師不應注意教材本身，而應注意教材和學習當前的需要和能力之間的相互作用。所以，教師僅有學問還是不夠的。事實上，除非教師的習慣態度關心教材和學生本人的經驗的相互影響，否則，教師的學問或他所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點反而有礙有效的教學。第一，教師的知識無限制地超出學生認識的范圍。它所包含的原理超出未成熟的學生的理解能力和興趣。這種知識本身不能代表學生活生生的經驗世界，就像天文學家關于火星的知識不能代表嬰兒對于他所處的房間的知識一樣。第二，一個有學問的人對材料的組織方法，不同于一個初學者對材料的組織方法。有人認為兒童的經驗沒有組織，是由孤立的片斷所構成，這種看法是不正確的。但是，兒童經驗的組織和他的直接的實際興趣中心有聯系。例如，兒童的家乃是他的地理知識的組織中心。他自己在本地的行動，他的國外旅游，他的朋友們的故事，給他提供多種紐帶，把他的一樁樁的知識結合在一起。但是，地理學家的地理和已經發展了這些小經驗的含義的人的地理，是在各種事實相互關系的基礎上組織起來的，而不是根據和他的家、他的身體運動以及朋友的關系組織起來的。對一個有學問的人來說，他的材料是廣泛的，經過精確地界說的，而且是邏輯地相互關聯的；對一個正在學習的人來說，他的材料是不固定的、局部的，而且是通過他個人的作業聯系起來的。①教學的問題在于使學生的經驗不斷地向著專家所已知的東西前進。所以，教師既須懂得教材，還須懂得學生特有的需要和能力。

　　①因為一個有學問的人也還應該是一個學習者，可以理解，這些對比進相對的，不是絕對的。但是至少在學習的早期階段，這些對比實際上是很重要的。

▲杜威：民主主義與教育

二、學生的教材的發展

　　在學生的經驗中，教材的發展根據事實可以分成三個相當典型的階段。在第一階段，學生的知識表現為聰明才力，就是做事的能力。學生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。在第二階段，這種材料通過別人傳授的知識，逐步地得到充實和加深。最后階段，材料更加擴充，加工成為合于理性的或合于邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對地說，就是這門學科的專家。

　　1、人們最初的認識，最根深蒂固地保持的知識，是關于怎樣做的知識，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機器、怎樣計算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣對待人等等，不可勝數。通常有種傾向，把適應一種目的的本能的動作看作是一種神奇的知識。這個傾向雖然并不合理，但足以證明有一種強烈的傾向，把對行動手段的明智控制和知識等同起來。學究式的知識的概念除了用科學方法系統地提出的事實和真理以外，其他概不過問。在這種概念影響下，教育上不承認原始的或最初的教材總是一種主動的行動，包括身體的運用和材料的處理；學校的教材和學生的需要和目的脫離，僅僅變成供人記憶、在需要時背出來的東西。恰恰相反，如果承認教材的自然的發展進程，就總是從包含著做中學的那些情境開始。技藝和作業構成課程的最初階段，它們相當于知道怎樣實行去完成目的。

　　通常用來表明知識的詞語都還保存著各派哲學已經喪失了的與行動的能力的聯系。譬如知（ken）和能（can）就是同源的詞。注意的意思是照管一件事物，既有鐘愛它的意思，又有照料它的福利的意思。留心（mind）一詞，一個意思是在行動中執行指示，例如說一個孩子聽他母親的話；還有一個意思是照料一件事物，例如說一個護士照料這個嬰兒。考慮周到（tobethoughtful,considerate），意思是留意別人的要求。英文中的apprehension一詞，意思是理解，也有擔心不良結果的意思。有機智或判斷力（tohavegoodsenseorjudgment），意思是懂得一種情境所需要的行為；有辨別力（discernment），并不是為辨別而辨別，并不是要練習作無益而瑣細的分析，而是對行動有真知灼見。才智（wisdom）一詞，總是和生活的正當方向聯系在一起。只有在教育中，知識主要地指一堆遠離行動的信息庫，而在農民、水手、商人、醫生和實驗室的實驗人員的生活中，知識卻從來不是遠離行動的。

　　用明智的方法對付事物就能熟悉事物。我們最熟悉的事物，就是我們經常要用的事物——例如椅子、桌子、筆、紙、衣服、食物、刀和叉等尋常的東西。按各人職業的不同，它們又分化為許多更為特殊的東西。熟悉一詞所暗示的具有親密和感情含義的對各種事物的知識，是從為了一個目的使用這些事物中而產生的。我們經常對一個事物有所行動，就能預料這個事物將有何動作，有何反應——這就是熟悉的意義。我們對于熟悉的事物總是有所準備；它不會乘我們不備，突然捉弄我們。這種態度使我們有一種興趣相投或友好的感覺，以及舒坦和有所啟發的感覺；而我們所不習慣對付的事物，便感到是陌生的、不相干的、冷淡的、遙遠的和“抽象的”。

　　2、但是，以上對第一階段的知識的詳盡敘述，可能會引起誤解。這個階段的知識實際上包括我們一切不是通過審慎的專門研究而獲得的知識。各種形式的有目的的行動，既包括對付事物，也包括應付人。我們須使相互溝通的沖動和與人往來的習慣，適應于保持和別人有成效的聯系；很多社會的知識就自然增長起來。一個人通過這種相互溝通，能從別人那里學到很多知識。他們講述自己的經驗，也講述他們聽來的經驗。一個人如能注意這種溝通，別人的事情也就能成為他自己的經驗的一部分。我們和別人的種種積極的聯系，成為我們自己的事務的密切的和重要的組成部分。所以，不可能劃清界線，使我們能說：“我的經驗在這里終了；你的經驗在那里開始。”我們參與公共的事業，別人把他們參與這個事業的經驗告訴我們，這種經驗立即和我們自己因做特殊的事情所得的經驗混成一體。耳和眼或手一樣，都是經驗的器官；眼可以用來閱讀不在眼前發生的事情的報告。在空間和時間上離開我們很遠的東西和我們能嗅、能拿的東西，對我們行動結果的影響完全一樣。這些東西都真正和我們有關，因此，任何有關它們的記載，如能幫助我們應付目前的事情，都屬于個人經驗的范圍。

　　這種材料通常稱為信息或情報。溝通在個人行動中所占的地位，為我們估量這種信息資料在學校中的價值提供了一個標準。這種信息資料是否從學生所要解決的某一問題自然地產生？它是否符合學生更直接熟悉的知識，從而增加它的功效，并加深它的意義？如果信息資料能滿足這兩個條件，它便具有教育意義。學生能聽到多少，讀到多少，并不重要——假如學生需要這種信息資料，并且能在他自己的情境中加以應用，那么這種知識愈多愈好。

　　但是，這兩個條件在理論上規定容易，在實際工作中就不那么容易滿足。近代相互溝通的范圍的擴充；熟悉遙遠天空星球和以往歷史事跡器械的發明；印刷、記錄和傳播信息——有真有偽——的工具的降價，這種種事實創造了大量相互交流的知識材料。用這種材料去壓倒學生，使他應接不暇，是很容易的；而要把這種材料引進他的直接經驗中去，就不容易了。這種材料往往另成一個奇異的世界，恰好壓在個人熟悉的世界之上。學生唯一的問題是為了學校的目的，為了背書和升級，才去學習這個奇異世界的構成部分。在今天大多數人看來，知識一詞的最顯著含義不過是指別人所確定的許多事實和真理；就是在圖書館書架上一排排地圖、百科全書、歷史、傳記、游記、科學論文里面的材料。

　　這些給人深刻印象的、卷帙浩繁的材料，不知不覺地影響了人們對于知識本身的性質的觀念。書中所載的敘述、命題，貯藏著積極地對付各種問題所獲得的知識，他們把這些敘述和命題自身看作知識。知識的記錄本是探索的結果和進一步探索的資源，但是人們不顧知識記錄所處的這種地位，把它看作就是知識。人們的心靈成為它先前戰勝環境的戰利品的俘虜；他們不把這些戰利品作為戰勝未知事物的武器，卻用來固定知識、事實和真理的意義。

　　把知識和記述信息的命題混為一談，如果邏輯學家和哲學家們也免不了這種看法，那么，這同一理想幾乎已經統治著教學領域，就不足為怪了。學校的“課程”大半由分散在各門學科的信息所組成，每門學科又分成若干課，把積聚的知識材料分割成一連串片斷教給學生。在17世紀時，這種積聚的知識材料還不多，所以人們提出了掌握全部百科全書式的知識的理想。現在，知識材料積聚得那么多，任何人都不可能全部掌握，這一點是很明顯的了。但是，教育的理想還沒有受到很大影響。學生對每一門學科，或者至少對所選擇的一組學科，都要獲得一點信息，這仍舊是從小學以至大學課程編制的一個原則。把比較容易的部分安排在前幾年教，比較困難的部分安排在后幾年教。

　　許多教育者埋怨，知識并不成為品性的一部分，也不影響行為；他們反對強調記憶的工作，反對死記硬背，反對兢兢業業專找“事實”，反對熱衷于過分微細的區別和沒有理解的法則和原理。凡此種種都是從以上所說的情況而來的。主要地是間接的知識，別人的知識，往往變成僅屬字面上的知識。我們并非反對用語言文字表達的信息；溝通信息，必須運用言詞。但是，如果所溝通的知識不能組織到學生已有的經驗中去，這種知識就變成純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義。那么這種知識的作用，不過喚起機械的反應，只能運用發音器官重復別人的話，或用手寫字或做“算術”。把知識告訴一個人，他就獲得間接知識。這就使他掌握有效地解決問題所需要的材料，使得尋求解答和解決問題本身更有意義。資料性的知識就是一個人處于疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料。它是心靈從疑難通往發現的一座橋梁。它具有一個知識經紀人的作用。它把人類以往經驗的最后成果壓縮精簡，記錄成可用的形式，作為提高新經驗的意義的工具。當一個人聽到報告說布魯特斯①刺死了凱撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圓的直徑同圓周的比例是3.1415……他聽到的實際上是別人的知識，對他來說，不過是認知的刺激物。他要獲得知識，依靠他對所傳達的知識的反應。

　　①布魯特斯（MarcusJuniusBrutus，公元前85？—42），羅馬將軍。——譯者注

三、科學或合理化的知識

　　科學是最獨特的形式的知識的名稱，它在程度上代表完美無缺的知識成果——知識的極致。在某一特定情況，所認知的事物是可靠的、無疑的、確定的、已經處理過的事物；是我們用以思考的事物，而不是我們要考慮的事物。就其高尚的意義講，這種知識不同于意見、猜測、思索和純粹傳說。在知識中，事物都是確定的；它們就是這樣的，不是含糊不清的。但是，經驗使我們認識到，教材的理智的確定性和我們的確定性，兩者有所區別。可以這么說，我們生來傾向于信仰，輕信是很自然的。未經訓練的心靈，不喜歡懸而不決和理智上的猶豫，它傾向斷言。未經訓練的心靈，喜歡事物不受干擾，固定不變，并且，沒有適當的根據，就把它們視為已經確定的事物。熟悉、大家稱贊與欲望相投，很容易被用作測量真理的標準。無知使人易犯固執己見的和流行的錯誤，這種錯誤對于學習來說是比無知本身更大的敵人。這就使得蘇格拉底宣稱，意識到無知便是有效的愛智的開始。笛卡爾也說，科學產生于懷疑。

　　有一件事實我們已經詳細討論過，就是材料和觀念有無價值必須經過實驗的檢驗：材料和觀念自身不過是試驗性的和暫時性的。我們偏愛不成熟的認可和斷言，嫌惡懸而不決的判斷，這種偏愛和嫌惡，都是我們自然傾向于縮短試驗過程的標志。我們對于表面的和目光短淺的直接應用感到滿足。如果這種應用結果略能滿意，我們便心滿意足，以為我們的假設已經證實。就是遇著失敗，我們也往往不歸咎于自己材料和思想的不適當和不正確，而是歸咎于自己命運不好和環境的作對。我們不能把所得的惡果歸咎于自己計劃的錯誤，歸咎于對情況未作全面的探索（如能對情況作全面的探索，就能獲得修改計劃的材料和擴大探索的促進因素），卻歸咎于不愉快的命運。我們甚至不顧結果如何，以堅持墨守我們的觀念而自豪。

　　科學是人類防止這些自然傾向以及由此所產生的惡果的工具。科學由人類緩慢地設計的特殊的工具和方法所構成，在思考的程序和結果可以試驗的情況下，人們運用這些工具和方法從事思考。科學是人為的（是獲得的技術），不是自發的；是學科的，不是天生的。因為這個事實，科學在教育上占有獨一無二的、無法估價的地位；也因為這個事實，產生了威脅著正確利用科學的危險。一個人沒有養成科學的精神，他就沒有人類為有效地指導的思考所設計的最好的工具。這種人不但不能利用最好的工具從事研究和學習，而且不能理解知識的豐富意義。因為他不懂得劃分意見和認可同公認的信念和特征。另一方面，科學標志著在高度專門化的技術條件下完善的知識，這個事實，使科學研究的結果自身遠離平常的經驗——這種遠離經驗的性質通常稱之為抽象。當這種孤立狀態見于學校教學的時候，科學知識甚至比其他形式的知識更加面臨提示現成教材所帶來的危險。

　　科學曾經被解釋為探索和試驗的方法。初看起來，這個定義似乎與作為有組織的或系統化的知識的流行的科學概念是對立的。但是，這種對立只是表面上的；當通常的定義完善的時候，這種對立就消失了。把科學劃分出來的不是一般的組織，而是用適當的經過檢驗的發現的方法所產生的那種組織。一個有能力的農民，他的知識是系統化的。他的知識是根據手段和目的的關系組織起來的——是通過實踐組織起來的。作為知識的組織（即經過適當地試驗和證實而組成的知識），對根據使谷物豐收和牲畜成長等知識的組織來說，不過是偶然的結果。但是，科學的教材，它是特別根據有成效地進行的發現的事業和認識作為專門的事業而組織起來的。

　　參考科學所具有的確信的性質便可明白上面所說的話。這是合理的確信——有邏輯的保證。所以，科學的組織的理想是，每一個概念和敘述都須是從別的概念和敘述而來，又須能引到別的概念和敘述上去。各種概念和命題互相包含，互相支持。；這種“引出后面，證實前面”的雙重關系，就是所謂邏輯的和合理的意義。我們平常對于水的概念更適合于水的平常用法，如用來喝、洗物和灌溉等等。但是化學家把水描述為H2O，從它在研究中的地位和應用的觀點來看，實較優勝。化學家這樣敘述水的性質，能把水和關于其他事物的知識聯系起來，向了解水的性質的人指出這種知識是怎樣得到的，這種知識和有關事物結構的知識的其他部分有何關系。嚴格地說，化學家這樣說并未指出水的客觀的關系，與我們說水是透明的，流動的，沒有味道，沒有臭味，能解渴一樣。我們說水有種種關系，化學家說水的成分是兩個氫分子與一個氧分子合成的，這兩種說法同樣準確。但是為了指導發現以證實事實的特定目的，后一種關系是基本的。一個人愈強調組織作為科學的標志，他就愈要承認方法在科學的定義中居于首位。因為，方法能說明科學所以成為科學的那種組織。

四、教材的社會性

　　后面幾章將討論學校的各種活動和課程，討論的時候，把它們視為我們上面所討論的關于知識演進的若干連續的階段。因為我們前面的論述主要注意了教材和理智的方面，所以，關于教材的社會性這方面還要略為講一下。即使極其重要的知識也有廣度和深度的不同；即使與各種真實的問題有關，并為種種目的所激發的材料和觀念，也有廣度和深度的差異。因為各種目的的社會范圍，以及各種問題的社會的重要性，也存在差異。由于有許多可能的材料供我們選擇，所以在教育上（特別是除了最專門化的以外的各個階段）應該采取一個社會價值的標準，這是非常重要的。

　　一切信息和系統化的科學材料都是在社會生活的條件下產生的，都是用社會的方法傳遞的。但是，這個事實并不能證明這類材料對養成現在社會各個成員的傾向和提供他們的才能，具有同等的價值。一個課程計劃必須考慮課程能適應現在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。除此以外，在規劃課程時，必須把要素放在第一位，把精煉放在第二位。凡是在社會方面最基本的事物，換言之，凡是和最廣大的社會群體共同參與的經驗有關的事物，就是要素。至于代表特殊群體和專門職務的需要的事物，就是第二位的。有一句話含有真理，就是，教育首先必須是人類的，只是隨后才是專業的。但是，說這句話的人，常常把人類這個名詞理解為僅僅指非常專門的階級，即保存以往古典傳統的學者階級。他們忘記了教材須與人類的共同利益有聯系才是人類化的教材。

　　維持民主主義社會尤其要依靠用廣泛的人類的標準來編制學校的課程。如果選擇教材的主要勢力，對于群眾的教育，根據狹隘的功利的目的，而對于少數人的高等教育，則按照特別有教養的階級的傳統，那么，民主主義是不能興旺的。有人認為初等教育的“要素”就是呆板的讀、寫、算三門，這種看法是因為他們不懂實現民主主義的理想所需要的要素。他們不知不覺地假定，對極大多數男男女女來說，所謂“謀生”，必然表明這些人所做的事是不重要的，不是自由選擇的，不能使當事者高尚的；他們所做的事的目的，他們自己是不認識的，他們進行的工作是為了金錢的報酬而受別人指揮的；要為大量的人預備這種生活，而且只是為了這個目的，教他們讀書、寫字、拼法、計算的機械的效率，再加上一定程度的肌肉的靈巧敏捷，就是所謂“要素”了。這種情況也把缺乏教養傳染給所謂的自由教育。它們意味著在犧牲由關心普通人類最深刻的問題而得來的啟迪和訓練的情況下，贏得一種寄生的教育。承認教育的社會責任的課程必須提供一種環境，在這種環境中，所研究的問題都是有關共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發展學生的社會見識和社會興趣。

提要

　　教育上的教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義所構成。所謂社會生活的連續性，就是說，在這些意義中有許多是過去的集體經驗貢獻給現在的活動。由于社會生活發展得更為復雜，這些因素在數量上和意義上也隨之增加。對這些材料需要加以特別的選擇、表述和組織，使它能適當地傳授給新的一代。但是，正是這種過程往往提出一種教材，以為離開教材促使年輕人認識他們現在經驗中所含意義的作用，教材自身就有價值。特別是教育者易受誘惑，以為他的任務就是使學生能掌握和復述指定的教材，不考慮把教材組織到作為發展中的社會成員的學生的活動中去。如果學生開始學習的東西是有社會根源和應用的主動的作業，通過把更有經驗的人所傳授的觀念和事實吸收到他自己更為直接的經驗中去，然后進到所包含的教材和法則中的科學的洞察力，這樣，我們所主張的積極的原理就得到維護了。

★杜威：《民主主義與教育》第一章：教育是生活的需要

★杜威：《民主主義與教育》第二章 教育是社會的職能

★杜威：《民主主義與教育》第三章 教育即指導

★杜威：《民主主義與教育》第四章 教育即生長

★杜威：《民主主義與教育》第五章 預備、展開和形式訓練

★杜威：《民主主義與教育》第六章 保守的教育和進步的教育

★杜威：《民主主義與教育》第七章 教育中的民主概念

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